Um adolescente de Apucarana atravessou o ensino fundamental inteiro sem aprender a ler direito. Não faltava às aulas. Não foi expulso. Não teve matrícula recusada. Sentou na sala com os colegas da idade dele, ano após ano, e foi aprovado ano após ano. Tudo o que a lei promete a esse aluno foi cumprido. Menos uma coisa: ele não aprendeu.
Em agosto, o Tribunal de Justiça do Paraná decidiu o caso. A escola pública queria transferi-lo para a educação especial. O tribunal disse que não. Determinou que ele continue na rede comum, que fique retido na série até dominar o básico, e que o Estado pague um professor tutor exclusivo, sessões de psicoterapia e acompanhamento médico todos os meses.
A decisão foi recebida como uma vitória da inclusão. Eu não consigo ler assim.
Começo pelo que me parece o defeito central. Para decidir se aquele menino podia ser reprovado, o tribunal exigiu perícia, laudo, avaliação técnica, exame da situação concreta dele. Para decidir onde ele deveria estudar, não exigiu nada — essa resposta já estava dada antes de o processo começar. Rigor absoluto para reprovar. Automatismo para localizar. As duas perguntas dizem respeito ao mesmo menino e ao mesmo futuro, mas só uma delas foi levada a sério.
E aí vem o ponto mais estranho. Para sustentar que ele deve permanecer na sala comum, o tribunal precisou criar em volta dele um professor só dele, terapia e uma equipe médica. Ou seja: para afirmar que a rede regular dá conta desse aluno, foi necessário montar dentro dela uma estrutura individual que a rede regular não tem. Chamamos isso de inclusão porque a carteira continuou na mesma sala. Na prática, a decisão entregou educação especial e recusou-se a dizer o nome.
Some a isso a retenção sem prazo. Ele fica retido até adquirir os conhecimentos básicos. Não há data, não há meta intermediária, não há ninguém encarregado de responder o que acontece se, daqui a dois anos, ele continuar sem ler. É uma ordem que soa cuidadosa e pode terminar em um rapaz de dezoito anos na mesma série, com a defasagem agora oficializada por decisão judicial.
Nada disso é defesa da escola. Ela pediu a transferência sem ter feito antes o que devia fazer, e isso é comum e é errado. Mas a resposta a uma escola que não cumpriu a sua parte não precisava ser fechar a porta que a própria lei deixou aberta. A lei do Paraná diz, com todas as letras, que a educação especial cabe quando a rede comum não conseguir atender às necessidades do aluno. É uma hipótese prevista, não uma anomalia. E naquele processo havia perícia mostrando que o menino estava anos abaixo da série que cursava, depois de mais de uma década na rede comum. Se aquilo não era a hipótese da lei, o que seria? O tribunal não respondeu. E não respondeu porque essa pergunta simplesmente não é mais feita no Brasil.
Curiosamente, a própria decisão diz em voz alta o que quase ninguém diz: foram as aprovações sucessivas, dadas sem que houvesse aprendizagem, que produziram o quadro de hoje. É a frase mais honesta do processo inteiro. E logo depois dela vem a conclusão de que o caminho é seguir como está.
Deixo claro o que não estou defendendo, porque essa confusão é sempre a primeira a aparecer. Não quero de volta a escola especial usada como depósito, aquele lugar para onde se mandava quem “incomodava”. Essa história é conhecida e não merece saudade. A distinção que proponho, aliás, não é minha: o próprio comitê da ONU que interpreta a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência separa duas coisas que costumamos misturar. Colocar o aluno na sala comum e esperar que ele se vire chama-se integração. Reorganizar a escola para que ele aprenda chama-se inclusão. Pelo critério de quem escreveu a regra, o que fazemos na média é a primeira coisa usando o nome da segunda.
A prova está no que o país escolheu contar. Todo ano comemoramos o aumento das matrículas de alunos com deficiência na rede regular. Ninguém publica quanto esses alunos aprenderam. O indicador que se escolhe é a política que se tem — e enquanto o número que importa for quantos estão dentro da sala, ninguém vai perguntar o que aconteceu com eles lá dentro.
Discordar disso virou desconfortável. Quem levanta a mão é lido como adversário da inclusão, e o debate morre antes de começar. Só que uma política que não admite ser avaliada não tem consenso. Tem silêncio. E o silêncio custa caro justamente para quem ele deveria proteger.
Garantimos que ele estivesse lá. Não garantimos que ele aprendesse.
E, no fim, a pergunta deveria ser muito simples: esse aluno está realmente aprendendo? Porque se a resposta for não, talvez o problema não seja falta de inclusão. Talvez seja o modelo de inclusão que nós escolhemos.
